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历史课堂提问的理论思考与实践探索

浏览次数:2447 日期:2015-12-24

历史教学课堂提问的理论思考与实践探索

             宣威一职校          王英

内容提要:提问、问题、问答是历史教学的一种重要手段,是实施启发式教学,培养学生历史原创思维能力的主要方式和手段。在创新成为时代主潮的前提背景下,本文探讨了历史教师应注重内化历史问题意识、注重问题的原创价值、重视问题回答的结构层次、侧重问题对学生思维的激活程度、充分挖掘提问的启智功能、注意提问的层次方法、把握提问的精神原则、优化问题的深度设计、合理应用“问和答的逻辑”以及“问题视域”的理解(伽达默尔语),最大程度地提高提问的有效性、影响力、穿透度、境界性。促进学生科学人文、理性启蒙全面和谐发展,从而有益于学生成为社会主义事业合格的建设者和接班人。

关键词: 历史教学问题  课堂提问理论   提问意义价值  

提问方法结构   提问原创自觉   提问问题视域

 

前言:提问是历史教学的视野扩展的理论增长点

 

中国古代大教育家孔子的《论语》可以说是一部对话集、谈话录、问题大全,是通过问题、提问、谈话对社会人生的总思考。西方大科学家爱因斯坦认为:“提出问题比解决问题更重要,有价值的问题是科学突破的前提”。德国着名哲学家伽达默尔对问提即“问和答的逻辑”也给予深刻的说明:“谁想寻求理解,谁就必须反过来追问所说的话背后的东西。他必须从一个问题出发把所说的话理解为一种回答,即对这个问题的回答。”提问的前提是问题的价值性、深广度、有趣性、穿透力,问题的有用性、解决度、影响力需要提问的手段、方法、结构、视野。提是提示、诱发、启导。问是问提、追问、反思。问题和提问在历史教学中是一个非常重要的理论层面的问题、理论与实践有机结合的问题。黑格尔说:熟知并非真知。庄子说:有真人而后有真知。历史教学问题许多是熟知的,但并非真知,更缺少通盘的把握和融会贯通的卓识,为了真知就需要历史老师做真人,以敢说真话和追求真理为终极目的与正义旨归。

我国近代着名教育家陶行知有诗云:“发明千千万,起点是一问,禽兽不如人,过在不会问,智者问得巧,愚者问得笨,人力胜天工,只在每事问。”自然提问就要问在点子、思维、逻辑、心理上,有问题要设计与思考而要落实到与学生的互动与提问上,就必须注意提问的问题意识、提问的问题价值、提问的原创性质、提问的效果意识。课堂教学中的提问是教师授课过程中的问题试验场,讲堂就是教师的问题发射区,是提问式、谈话式、讨论式、启发式、问题式等教学方法探索、发现、原创、传播、讲解的基地。当前,历史教学改革提倡问题式提问的探索方式,目的是更加注重学生历史思维能力的培养、科学态度的提升、人文精神的弘扬、启蒙意识的强化、批判精神的突出,从而更加突出历史教学课堂提问的意识、结构、世界视野、中国视角。在历史课堂教学中,提什么问题,问题怎么提出,在什么时候互动与解决?这就要求历史教师精心设计历史问题,特别要讲究提问的结构、层次、方法,把握课堂提问的时间性、问题性与学生的心理接受度。可以说,历史教学课堂问题是“理论的前导性”,而课堂提问是“实践的效应性”,因此是历史教师的一门硬功夫。本文就以历史教学中提问为范型进行初步的探索与探讨。

 

一、历史教学课堂提问的理论意义

 

古人云:“未解之惑,未识之物,未辨之味,未道之理,皆可谓之疑,疑是思之始,学之端。”这就要求通过提问,使学生运用知识去分析和解决问题,从“有疑”到“无疑”,以求得学业上的不断进步。因此,有自觉的问题意识,善于提问也体现了教师的教学素养。

历史教学提问艺术是指教师在教学过程中向学生提出历史问题以及对学生回答作出反应的理论水平和实践能力。它是历史教师进行启发式教学,调动学生学习历史积极性,培养学生历史思维能力,发展学生德性个性品质,了解学生学习状态重要的一种教学理论追求行为。另外,提问也是师生相互作用的课堂教学基础和情景环境,是启发学生历史理论思维的方法和手段,是连接“老师主导”和“学生主体”的重要纽带。恩格斯说得特别深刻:“一个民族要想站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”

肯尼斯·胡佛说:“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。”可见,提问在教学过程中占据着基础前提的地位。作为历史教师,要充分挖掘历史教学提问的启智功能。历史教学课堂提问的启智价值主要在于:激发学生学习的积极性,提高学生学习历史的兴趣,达到激趣乐学,想学真学,真懂真悟;更及时、更具体、更准确的反馈历史整体综合信息,使整个教学活动更加有的放矢,事半功倍,直指历史表象背后的历史精神;通过师生的问答,促进师生交流与沟通,不仅活跃了课堂气氛,还有利于形成民主合作的教学风气,促使教学相长,增进师生情谊;启发思维,“疑问是思维的导火索”“思维自惊奇和问题开始”。中学历史课堂教学中的提问是启发学生历史思维的基本方式,它可以为学生创设思维的情境,疏通思考的渠道,提供思索的空间,达到“辩证思维”的培养。通过教师的设悬置疑,激发思考,启迪学生去认识矛盾,使其思维处于积极主动的探究之中,提高思维的积极性、自觉性与灵活性。每当教师提出有思考价值的历史问题,学生的情绪就能鲜活热烈,思考的积极性收效性也随之提高,使学生的历史思维能力在提问中得到自觉的锻炼,培养学生历史思维能力是历史教师的光荣而艰巨的时代使命和社会责任。

 

二、历史教学课堂提问的方法结构

 

(一)假设。历史是凝固的现实,是过去的现在,是未来的永远,历史不能假设,但常常可以假设。在历史教学中,为了形象、深刻地分析一个历史现象,可以对历史作点“大胆的假设,小心的求证”(胡适语)。例如:在讲解《美国内战》一节时,我设问:“美国内战前,假如有一个资本家在南方开了一家织布厂,你认为这家工厂发展的前景会怎样?”学生们积极回答。有人说:“他(资本家)买不到原料,因为棉花控制在奴隶主手中,奴隶主要把棉花卖到英国去。”有人说:“他织出的布卖不掉,因为南方的奴隶没有购买力。”有人说:“他找不到工人,因为南方是奴隶制,黑人奴隶被牢牢束缚在奴隶主庄园里。”有人说:“南方的竞争力不如北方,因为南方是落后的奴隶制种植园怎么能跟北方资本主义近代先进的工业制相比呢?”通过这种合理之假设后的讨论,让学生对美国内战的原因、性质就理解得更深刻、参悟得更透彻了。

可见,通过对合理假设的诱导,可使学生茅塞顿开,学生在各抒己见的同时,其多角度的历史分析意识和综合思维能力得到了极好的锻炼。

(二)比较。“有比较才有鉴别。”通过比较,学生的辨析能力得到提高,对事物的本质认识会更为深刻。在课堂教学中,教师抓住可比性较强、相似性较多、类推性较频的历史现象作前后对比、中外对比、顺向逆向对比,让学生寻找其异同,进而分析其成因。

例如:在对《甲午中日战争》一章进行讲解时,我提出了一个问题问大家:“《马关条约》的内容与以前的不平等条约有何不同?”学生答:“允许日本在通商口岸开设工厂。”我追问:“为什么会有这个不同?它体现了怎样的时代特征?”这就将“十九世纪末帝国主义资本输出”与本节内容联系起来,使新旧知识前后呼应、浑然一体了。这样设计问题,其实是启发学生进行历史知识和思维贯通的比较。既新颖独特,又不死板守旧,更重要的是,让学生找到了新旧知识间的内在联系,从而产生看重知识,热爱知识的情感,不是说明了“我爱我师,我更爱真理”的道理吗?

(三)知识迁移。知识迁移是历史教学中常用的手段之一,它能起到巩固知识、加深理解、彼此联系、跳跃前进、发展智能的作用。把“知识迁移”用于提问中,可以帮助学生探寻人类历史进步的内在必然规律(当然不能忽视偶然性的作用),达到温故知新积累原创效果。如:在《俄国十月革命》中,设问:“一战引发了俄国的二月革命、十月革命。与此相类似的例子还有哪些?”学生答:“普法战争引起巴黎公社革命,1904年日俄战争引起1905年俄国革命,一战引起德国十一月革命等。”在此基础上,我引导学生归纳出“战争引起革命”(列宁语)这一论断。随后追问:“战争为什么会引起革命?”。最后总结出:战争教育了人民,激化了阶级矛盾,削弱了反动统治的力量。这样,通过迁移提问的方式,使学生站在了一个更高的层面去分析历史现象,得出规律性的认识,完成了由表及里、由浅入深、从感性到理性的认知过程,在知识的整合中悟出新知、提升智慧,开阔思维、增强能力。

(四)开放性提问。根据问题的答案是否多元化,可以将问题分为封闭性、开放性两类。德国着名哲学家伽达默尔认为:“问题具有某种意义。意义是指方向的意义。问题对于一切有揭示事情意义的认识和谈话具有优先性。提问就是进行开放。每一个真正的问题都要求这种开放性。问题的开放性并不是无边无际的,它其实包含了由问题视域所划定的某种界限。提问(Frangestellung)既预设了开放性,同时也预设了某种限制。提问蕴含了对前提的明确确认,这些前提是确定的,并且正是由于这些前提,可疑问的东西,即还是开放的东西才表现出来”(《真理与方法》第492—493页)。毫无疑问,开放性问题为培养学生的发散思维能力、发展学生个性提供了广阔的空间。在设计这类问题时,要关注史学界的前沿研究动态,深入了解各种观点,以保证问题设计的质量以及思路点拨的恰当、到位。例如:在讲解《洋务运动》时,我问大家:“你怎样看待总理衙门的建立?”(课本对该问题持否定观点),这个问题一提出,立刻引起学生的极大兴趣,肯定者纷纷从“中国外交的近代化,开拓国人视野,与国际惯例接轨,增进办洋务,促进国际间语言交流”等多角度阐述其观点,否定者从“辱国外交,受制于人,充当中外反动势力勾结的桥梁,是中国近代半殖民地外交的开始”等角度寻找依据,“中间派”则提出折衷方案,洋务总署既有时代悲剧色彩又有教育翻译人才之功……各方据理力争,互不相让,从而将课堂开放教学、启发思维气氛推向高潮,开拓学生历史思维视野,增强学生多元比较选择,内化学生的历史素养。

在引导学生回答开放性问题时,教师应鼓励学生从不同的角度、以不同的方式去分析、评价,只要学生的回答持之有理、言之有据,就应当肯定。

 

三、历史教学课堂提问的精神原则

 

课堂提问必须明确一定的原则,不可背离科学规律去主观想象随意发挥,信口乱问,否则弄巧成拙,造成学生学习的负迁移,导致教学的效果不佳。因此,作为历史教师必须准确把握历史课堂提问的精神原则。

(一)、针对性原则。针对性原则是指提问的设计应遵循教与学的实际需要而定,针对教学目的、教材内容和学生年龄特征而进行。从教学角度说,每节课都有一个中心内容,即教学的重点和难点,提问的设计应围绕其展开,抓住教学的重点内容层层设问,由浅入深,由易到难,前后衔接,相互呼应。抓住教学的难点设问,平中出奇,浅中见深,理清头绪,化难为易。只有这样,才能帮助学生掌握重点、突破难点,完成教学任务。针对性原则要求在提问时应避免缺乏明确的中心和目的的随便提问,特别是信口提问一些无关痛痒的枝节问题,影响教学目标的实现。课堂问题设计要紧紧围绕教学内容,要抓住那些牵一发而动全身的关节点。

从学生角度来说,针对性原则要求教学中的提问要针对学生的学习心理特征来设计,关键在于是否启动了学生心理上新的需求,是否指向了学生的潜在水平到现实水平的最近发展区。不同群体,不同层次的教育对象,在学习心理、知识水平、学习能力等诸方面都存在着一定的差异,这就要求教师在设计提问时应根据教学对象的不同层次、不同群体的个性特征需要来进行,设计问题的深度和难度要求应有所不同。

(二)、启发性原则 。巴尔扎克说过:“打开一切科学的钥匙都毫无疑义是问号。”对于中学历史教学的内容,学生基本上能看得懂。如果依照教材照本宣科,学生当然也就提不起兴趣。因而,教师需要利用有启发性的问题吸引学生,在交流对话中唤起学生的主动性和积极性,激发学生思维的探索性、求真性。课堂提问重要的是,善于提出促使学生积极思维并且能更加深入地探究学习历史现象的本质的各种问题。亦即提问应具有一定的启发性,这是关系课堂教学成败的关键,启发性原则要求教师在设计问题时要注意思路的诱导,必须使问题的设计具有思考的余地和思考的价值,达到“一石激起千层浪”的目的,引导学生到历史问题思维“王国”去探求,让他们跳起来激活思维的好奇心和思维的想象力。如果教师设计的问题脱离学生的实际,问题的难度过高或过低,都不会成为学生思维潜能充分发挥的弹性动力,甚至还会挫伤学生的思维热情,抑制学生的思维悟性,这是历史教学提问中教师应高度注意的问题。

(三)、平等性原则。素质教育提出,教育要面向全体学生的全面发展,所以在课堂提问时,应面向全体学生提出问题,给学生一定的思考时间。教师应该尽可能为每一位学生创造平等的回答问题的机会,所设置的问题应能让大部分学生经过分析思考后可以回答,调动所有学生的积极性。不要只对少数学习好的、爱发言的同学提出问题,课堂提问时将你询问的、鼓励的眼神尽可能地传递给每一个学生,利用马太效应让每一个学生主体行动起来,积极参与到师生营造的课堂教学气氛中来。对于学生的回答要善于予以肯定和鼓励,从而激发学生的主体性、求知欲、好奇心、积极性、参与感,收到教学你中有我,我中有你,师生共享,同乐、互补、互动的一体化效果。

(四)、效益性原则。历史课堂教学应注重提问设计的效益,切切不能多多益善。短短的45分钟,倘若凡事都问个为什么,既达不到应有的效果,又影响了整个教学的安排。所以,教师在设计提问时,一定要遵循效益性原则,从教学的实际需要入手,针对教与学中的关键问题,设计出能起到事半功倍作用的课堂提问,努力克服课堂教学中的乱问、滥问,以达到不断提高课堂教学质量的目的。这是伽达默尔的“效应历史意识”理论,值得中学教师学习、思考与借鉴。伽达默尔的效应历史意识,除了“视野融合”和“精神反思”外,我认为重要的是这七点理论要义:历史主义的原创前提、怀疑反思的精神态度、思维原创的心理动力、精神体验的深度透视、主体自我的思想认识、批判理性的辩证考察、时间意识的突出强调。这本是一篇理论深度较大的文章,此处不赘述。

 

四、历史教学课堂提问的实践应用

 

怎样合理运用课堂提问,提高教学效果呢?我认为必须充分把握好课堂提问的几个环节:

(一)、对历史问题科学合理地设计。

科学合理地设计历史问题是课堂提问的重要前提。提问内容设计的好坏,关系到教学效果。在历史教学中,问题的设计有较强的艺术性、知识性、思想性、针对性、诱导性、启蒙性。一个有意义、有价值的问题,既要发问中肯,切中要害,又要构思巧妙,出手不凡;既要富于新意,境界空灵,寓意深刻,又要深入浅出,学风充实,引人入胜。不然的话,虽然教师在频繁发问,但或过于随意,或过于简单,或过于复杂,都不能实现课堂提问应有的功效。为此,在历史教学中,问题的设计应合理科学。

1、设计问题,应在准确把握教材,深入挖掘教材内在联系的基础上,抓住教学过程中的三个交叉点,即课文知识的关键点(重点和难点)、现实生活中的焦点热点(历史与现实交织点)和学生思想上的困惑(教材知识与真理追求相碰撞)。积极捕捉学生思维的兴奋点,努力寻求突出教学重难点和拓展教材深广度的切入点。使课堂紧紧围绕和服务于历史教学目标。为此,要求教师在备课过程中,潜心研究,反复推敲,精心策划,做好提问的充分准备,以免遭临渴掘井之苦。

2、设计的问题要尽量新颖独特深刻,富于积累综合原创。好奇之心人皆有之。同样一个问题,提出的问题平平淡淡,即不新颖又不独特,学生的积极性就调动不起来。相反,如果变换一下提问的角度,使学生有鲜活之感,他们就会开动脑筋积极思考。如在讲授《英国君主立宪制的建立》一课时,若总是“老生常谈”地从原因,经过,结果,意义等环节平铺直叙讲下来,这样很容易使学生感到厌烦乏味,难以发散他们的思维和调动他们的积极性。但是,我首先投影出英国女王和首相的照片,提出“统治英国的是女王还是首相?”这样一问,学生在已有的知识前提下,会积极思考,对已有知识进行分析,综合,并且会积极回答老师的提问。学生在回答这类问题时,必须把已学过的知识作为“跳板”,这样不仅仅需要记忆力,还需要分析对比、归纳、综合的能力,这无疑促进了学生的思维活动。

又如,在分析“鸦片战争爆发的原因”时,我一改平淡的直问方式,反问学生:“如果林则徐不禁烟,英国就不会发动鸦片战争了,这种观点对吗?为什么?”这种问题,学生感到新鲜有趣,跃跃欲试,从而大大激起了思维的波澜,并使学生在发散思维和创造思维的过程中体会到积极思维的快乐,完成了对知识的理解和深化,发展了智能。学生的回答不一定正确,只要讨论后教师分析归纳总结,给学生正确结论,会让学生印象十分深刻,对鸦片战争的完整性过程性学习起到学习推土机作用。

3、设计的问题类型要灵活多样。提问的类型,按认知水平可分为理论知识水平(考查是什么知识)、理解感知水平(考查历史原因为什么)、应用实践水平(考查学习后怎么运用历史知识)、分析综合水平(考查分析综合把握历史知识能力)、突破超越水平(考查对已有历史知识的突破超越)和整体评价水平(考查评价能力)等六个由低到高不同层次水平的提问类型。按提问技巧可分为诱导式(设置诱导源)、疏导式(设置问题链)、阶梯式(设置阶梯状问题组)、对比式(考查比较辨析能力)、逆向式(从结论反推过程)、否定式(从否定中局部肯定,如李鸿章)等六种类型。提出的问题,不管运用何种技巧、怎么运用,都必须根据学生的学习实际与历史知识从理论到实践的学习要求,精心设计。

(二)、深度地提出历史问题,精心安排,适时提问。

在课堂教学中巧妙地将精心设计的问题呈现在学生面前是课堂提问的关键。要想做好这一步,必须做到:

1、提问要善于创设历史情境。教师要用指令性语言设置问题情境,由讲解转入提问,使学生在心理上对提问有所准备。苏霍姆林斯基指出:“使你的学生看出和感到有不理解的东西,使他们面临着问题。如果你能做到这一点,就成功了一半。”因此,创设一种问题情境,使学生主动、积极地参与教学活动,会收到事半功倍的效果。例如:在讲解《战后的国际政治》一课时,我向同学们出示了如下材料:

材料一: “二战”爆发后,丘吉尔说:“我们愿意看到德国人躺进坟墓,更愿意看到俄国人躺在手术台上。”

材料二:苏德战争爆发后,丘吉尔又在广播演说中疾呼:“纳粹进攻苏联,就是进攻我们。俄国的危难就是我们的危难……我们将尽一切力量帮助俄国和俄国人民。”在看完上述材料后,学生对丘吉尔态度的变化颇感困惑。这时,我抓住时机发问:“促成丘吉尔态度变化的原因是什么?上述材料是否可以说明丘吉尔的反苏立场有了根本转变?请结合有关史实说明:丘吉尔态度的变化说明了什么?”要求学生阅读上述材料,然后谈谈自己的认识。

2、提问要选择最佳时机。什么时候是提问的最好时机呢?孔子说过:“不愤不启,不悱不发。”可见课堂上只有当学生出现“愤、悱”状态,即到了“心求通而未得”、“口欲言而未能”时,就是教师对学生进行“开其意、达其辞”的最佳时机,对此教师要准确地把握好。从学习心理学的角度看,课堂提问应使学生处于以下几种心理状态:(1)有一部分答案,但不完整;(2)有解决问题的思路和方法,但没有答案;(3)虽一时不能回答,但有回答的自信心。这几种心理状态正是处于“愤”与“悱”的境地,是提问的最佳时机。

(三)、智慧地解决历史问题并恰当地评价学生的回答。

有效提问需要有效评价。教育家叶圣陶曾说过:“教师不仅要教,而且要导。”如何导呢?他说“一要提问,二要指点。”教师提问之后对学生的回答应当作出及时恰当的评价,教师的评价是极为重要的。教育心理学认为:“正确评价、适当表扬与鼓励是对学生学习成绩的肯定或否定的一种强化方式。它可以激发学生的上进心、自尊心、集体主义感等等。”它对于保持学生学习的积极性,让学生了解自己的学习情况,提高提问的效力都是必不可少的。有效评价可分为激励性评价和否定性评价两种形式。新课标强调激励性评价,并没有摈弃否定式评价。将激励性评价和否定性评价有机结合起来,注意方式方法,以关心、爱护和理解学生为出发点。以不伤害学生的自尊心和打击学生的创造性、积极性为前提,以学生能接受的方式为突破口,这样才能达到有效评价的效果。同时还要重视学生的反应,鼓励他们质疑问难、深层次思考。调动其思维的积极性。

 

结语:保持历史教学提问理论的张力

 

随着素质教育思想的确立、国际视野的开拓、中国经验的重视,培养创新精神和实践能力已成为当代教育教学的重点,树立问题意识已成为历史教师的一门基本功,而课堂提问已成为历史教师重要的教学追求,已成为现代教师的普遍共识。所以,历史教师在设计提问时,一定要遵循历史提问的原则、结构、方法,从历史教学的实际需要入手,针对教与学中的关键问题,设计出能起到益人启智功效的历史教学课堂提问,注重克服避免历史课堂教学中的“无价值的问题”和“无意义的提问”而出现的哗众取宠嫌疑。研究现代前沿教学理论,多元化把握历史教学问题,必定把历史教学推向新境界。科学与人文互动,思想与精神互补,启蒙与益智双修,理性与批判结合,应是历史教师追求的精神境界和学者使命。

 

参考文献:

1、伽达默尔:《真理与方法》,洪汉鼎 译  商务印书馆

2、康德:《纯粹理性批判》、《实践理性批判》、《判断力批判》,邓晓芒 译  人民出版社

3、黑格尔:《精神现象学》贺麟译  商务印书馆

4、林玉连:《“问题”的问题——例谈以问题为中心的历史课堂教学设计与实施》

5、徐世德:《历史问题设计与思维品质的培养》 

6、叶小兵:《历史老师的提问》(《历史教学》(津),2005年11期)

7、章银杰 吴新华:《“自主、合作、探究”式历史课堂提问艺术浅探》,成都教育学院学报,2006,(1)。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       

 

 

 

论        文

历史教学课堂提问的理论思考与实践探索

 

 

                   王      英

 

 

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